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小学校から中学校への生活の変化は大変大きく、中学入学後すぐに「課題が出ていないと高校に行けない」とプレッシャーをかけられます。 学習困難や集中の持続の困難を持ち合わせる発達障害児は、心身をすり減らして課題に向き合おうとするがなし得なかったり、「どうせできやしない」と無気力になったりします。 周囲が対応に困惑しがちな時期ですが、本人自身もかなり苦しんでいます。 このような時期は、周囲の大人が安定した態度で関わること、そして関わる大人が必要に応じて役割分担をして対応することが必要です。 ①    定的な自己像の確立に向けて 失敗体験を積み重ねてきた発達障害児は、思春期になると自分ができていない部分を過剰な程に意識したり、周囲の反応を被害的に捉えやすかったりします。周りがいろいろ助言しても、頑固さが著しく聞き入れにくい状態にあります。「普通」であることを欲し、「普通」でない自分を否定します。 中には、非行グループに自身の存在価値を見出す発達障害児もいます。 このように固定観念がより強まっている時期には、何とかいろいろな場所を体験させたり複数の大人が関わる中で、多様な価値観があって良いことを伝えていきたいところです。すなわち自分なりのやり方やペースがあって良いのである。 小中学校は、多様な子ども達に同じやり方を求めるのだから、個性的な発達障害児には大変苦しい時期です。しかし高校は、本人に合った居場所を選択することができます。その先の専門学校や大学、就職となると尚更自分の興味あることに打ち込みやすいです。 その先をイメージしながら、義務教育最後の 3 年間、何とか自分なりにやって行こうと思えるように関わっていくと良いでしょう。 また、課題やノート提出については、本人の負担が周囲の負担と同様ではないのであれば、「合理的配慮」を学校にお願いすることもできます。 合理的配慮の具体例は、文部科学省の HP 等に示されています。 ノート提出をコピーで代用する、課題の量を調節する、タブレット学習を取り入れる、試験の時間を長くする等、さまざまな対応が可能です。国立特別支援教育総合研究所が運営している「インクル DB （インクルーシブ教育システム構築支援データベース）」 2 ）というウェブサイトの中...

学童期は、自由奔放に走り回ることのできた保育園生活から、急に集団で同じ行動を取ることを求められる小学校生活が始まり、子ども自身への負荷が強まっていく時期です。対人関係のトラブルも生じやすくなり、いじめの対象となったり不登校となってしまうこともあります。発達障害児の支援としては、担任はもちろん、必要に応じてスクールカウンセラーや特別支援コーディネーター等も活用しながら、子どもの状態について学校と共有し、適切な支援を求めていくことが必要です。 ①自己効力感を育む 周囲と同じ行動が求められる学校生活の中では、発達障害児はどうしても失敗体験を重ねがちです。適度な失敗体験は、体験から学ぶことにつながるとも言えます。しかし、同じ失敗を繰り返し周囲から卑下されたり、失敗体験と成功体験のバランスが著しく悪かったりすると、被害的な捉え方が強まったり、攻撃的になったりすることもあれば、不登校になったり抑うつ的になったりと内へ籠もる形となることも少なくありません。このような子ども達は、「自己効力感」が低くなってしまします。 「自己効力感」とは、わかりやすく言えば「やったらできる」という感覚です。自己効力感が高い人は、さまざまな課題や困難に直面しても遂行しようと課題に向き合うことができます。一方、自己効力感の低い人は、目の前の課題を実際よりも困難に感じてしまい、「どうせ自分なんて…」と課題に向き合うことができません。 学童期は、このような失敗体験を繰り返しやすい発達障害児に、少しずつ自己効力感を育んでいきたい時期です。自己効力感を育むためには、「成功体験を積ませる」ことが最も大切です。それは大きな成功でなくても良いです。 例えば、小学 4 年生の算数に蹟きが生じ、やる気をなくしている子どもには、小学 2 ～ 3 年生の課題を与え達成感を持たせる。あるいは、計算問題が 20 問あるプリントにどうしても向き合えない子どもには、 1 枚に 3 問のプリントを複数枚やらせる。子どもにもプライドがあるので、実年齢より低い学年の課題ばかりでは、意欲が生じにくいかもしれない。そのような場合は、どこかにプライドをくすぐる材料も含めたい。例えば、算数は 2 学年下であっても、本人が好きな社会は少し先取りした知識を教える。歴史上の人物を使って漢字を練習します。好きなキャ...

乳幼児期は、人間の基盤を形成する上で非常に大切な時期です。この世の法則が何もわからないままに生まれてきた赤ん坊は、泣くことで不安や空腹不快感を訴えます。泣けば養育者が現れ、抱き上げてもらえる、あるいは空腹を満たしてもらえる等、問題が解決されます。つまり、「泣く」ことは最初のコミュニケーションであり、それが問題解決につながることで、人と人との相互関係の基盤が築かれていくことになります。 母親の方も、子どもの中に情緒的な応答を見出したときに、育児の疲弊が吹き飛ぶような喜びを感じるものです。こうして相互的なコミュニケーションはさらに発展していきます。 一方、自閉スペクトラム症（ AutismSpectrumDisorder ； ASD ）児では、泣かない赤ん坊であったり、泣き止まそうと抱き上げたり授乳したりしても泣き止んでくれません。視線も合いにくく、応答性が乏しくなります。母親よりもテレビ画面や回転するものに没頭します。自閉スペクトラム症児では情緒的な応答性が乏しく、養育者は子どもとのコミュニケーションの取り方に戸惑い、相互的なコミュニケーションが発展しにくくなります。 つまり、「言葉の遅れ」は、本人が生来持つ言語能力の問題に加え、このような環境的因子にも影響し、負の連鎖を生じているということになります。 このような負の連鎖への介入として、乳幼児期に必要な支援の 1 つは、「子どもとの関わり方」のサポートです。 人に興味を持ちにくい子どもにどのように関わって行くか、子どもにどのように人との関わり方を体験させていくかについて、発達障害特性を踏まえ対応を考えていくことが大切です。 ①物よりも人に興味を向けさせる 子どもが好む要素を用いて、こちらに興味を持たせたり、相互的な応答につなげることを目指します。まず、好きな刺激は何かを考えます。くすぐられること、ゆらゆら揺らされること、回転すること・もの、ジャンプすること等子どもそれぞれの嗜好があります。好きなキャラクターやジャンルも使えます。それを用いて、保護者との双方向的なやり取りを目指します。 3 、 4 歳以上になれば一緒に作業をするのも良いです。作業の中には、言語的・非言語的コミュニケーションを多く含んでいます。一緒にジャガイモやにんじんを洗って食事の用意をし...

自閉スペクトラム症とは？ 自閉スペクトラム症とは、幼少期より認められる多様な文脈における対人コミュニケーションと対人相互作用の持続的障害と、行動、関心、活動の限局的、反復的パターンにより特徴づけられる神経発達症です。 以前は、上記の特徴が最も顕著な自閉性障害や、 2 歳までに始語、 3 歳までに 2 語文が認められ、コミュニケーションの障害が顕著なアスペルガー障害、自閉性障害やアスペルガー障害の診断基準を満たさない特定不能の広汎性発達障害に分類されていました。 しかし、これらは重症度の違いに過ぎず、自閉症（概ね自閉性障害に相当）を中心とした連続体（スペクトラム）とみなす考え方（自閉症スペクトラム）が採用され、今日では、これらを分類せず自閉スペクトラム症と呼びます。 自閉スペクトラム症は、遺伝的要因と環境要因の相互作用により、扁桃体をはじめとする広範な脳部位の機能障害があり、対人相互作用の障害をきたすと考えられていますが、自閉スペクトラム症は異質性をもつ障害群であり、その病因・病態の解明は研究途上にあります。 自閉スペクトラム症の重症度は軽症から重症まで多様であり、知的能力障害、注意欠如・多動症、精神疾患の併存の有無によっても状態像は多様です。 自閉スペクトラム症が軽度で、知的能力障害のない患者では、成人になってから不適応あるいは併存精神疾患を主訴として受診し、初めて診断に至ることが少なくありません。 自閉スペクトラム症の評価について 親への構造化された面接により自閉スペクトラム症の診断の可能性を明らかにする自閉症スペクトラムの診断評価のための面接ツール（ AutismDiagnosticInterviewRevised ： ADI-R ）、検査者と本人とのやりとりにおける対人行動の観察により自閉スペクトラム症の診断の可能性を明らかにする自閉症スペクトラム評価のための半構造化観察検査（ AutismDiagnosticObservationSchedule ： ADOS ）が開発されています。 成人になってから初めて行う場合、親が高齢であったり、時間が経って記憶が希薄である、あるいは、親が死去している場合もあり、生育歴の聴取が難しくなります。 その場合には、通知表や日記などの客観情報と本人の回...